test

Συντάκτης: koko

  • Καλημέρα κόσμε!

    Καλωσορίσατε στο WordPress! Αυτό είναι το πρώτο σας άρθρο. Αλλάξτε το ή διαγράψτε το και αρχίστε να γράφετε!

  • Αναζωπυρώνοντας την εξΑΕ. Εμπλοκή, αίσθηση του ανήκειν και νόημα

    Αναζωπυρώνοντας την εξΑΕ. Εμπλοκή, αίσθηση του ανήκειν και νόημα

    Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (εξΑΕ) και η διαδικτυακή μάθηση αναμένεται να είναι από τους πιο ραγδαία αναπτυσσόμενους τομείς της εκπαίδευσης, δεδομένης της αυξανόμενης αναγνώρισης της σημασίας της δια βίου μάθησης από τις  παγκόσμιες κυβερνήσεις (Vo & Ho, 2024). Τα δεδομένα, ωστόσο, φανερώνουν ότι το ποσοστό εγκατάλειψης των διαδικτυακών σπουδών είναι μεγαλύτερο σε σύγκριση με τα παραδοσιακά περιβάλλοντα. Το υψηλό ποσοστό παραίτησης αποδίδεται στα αισθήματα απομόνωσης των εκπαιδευομένων και συνεπώς στην έλλειψη κινήτρου και εμπλοκής σε ένα μαθησιακό περιβάλλον όπου απαιτείται από τους εκπαιδευόμενους να αναλάβουν μεγαλύτερη ευθύνη για τη μαθησιακή τους πορεία και να αναπτύξουν τις αυτορρυθμιστικές τους δεξιότητες (Hoi, 2022, Redmond et al., 2018, όπ. αναφ. στο (Vo & Ho, 2024). Ο περιορισμός, λοιπόν, του ποσοστού εγκατάλειψης των σπουδών αποτελεί πραγματική πρόκληση, μπορεί, ωστόσο, να επιτευχθεί αν κατανοήσουμε την έννοια της εμπλοκής (student engagement) και τους παράγοντες που την επηρεάζουν σε ένα διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον.

    Γιατί η εμπλοκή είναι κρίσιμη στην εξΑΕ;

    Η εμπλοκή των εκπαιδευόμενων αυξάνει την ικανοποίηση, ενισχύει το κίνητρο για μάθηση, και βελτιώνει την επίδοση στα διαδικτυακά μαθήματα (Martin & Bolliger, 2018). Επιπλέον, μειώνει το αίσθημα απομόνωσης και τα ποσοστά εγκατάλειψης στα διαδικτυακά μαθήματα (Banna et al., 2015). Συν τοις άλλοις, σύμφωνα με την Kahu (2013), η εμπλοκή μπορεί να επιφέρει βραχυπρόθεσμες συνέπειες, όπως μάθηση, ακαδημαϊκή επίτευξη και προσωπική ικανοποίηση, αλλά και μακροπρόθεσμες συνέπειες, όπως επαγγελματική επιτυχία, δια βίου μάθηση, ενεργός πολιτειότητα και προσωπική ανάπτυξη.

    Τι σημαίνει εμπλοκή (student engangement);

    Σύμφωνα με τους Wang et al. (2020) η εμπλοκή είναι μια πολυδιάστατη έννοια με συμπεριφορικές, γνωστικές και συναισθηματικές διαστάσεις και ορίζεται ως η ενεργός συμμετοχή και αλληλεπίδραση με τις μαθησιακές διεργασίες, το πλαίσιο και τις δραστηριότητες.

    • Η συμπεριφορική διάσταση της εμπλοκής αναφέρεται σε παρατηρήσιμες συμπεριφορές των εκπαιδευόμενων, όπως επιμονή, συγκέντρωση, προσοχή και προσπάθεια  (Fredricks et al., 2004; Redmond et al., 2018, όπ. αναφ. στο Vo & Ho, 2024)
    • Η γνωστική διάσταση της εμπλοκής σχετίζεται με τις διανοητικές διεργασίες των εκπαιδευόμενων, όπως την εφαρμογή γνωστικών στρατηγικών για την κατανόηση, τη δέσμευση στη μάθηση και την αυτορρύθμιση (Fredricks et al., 2004; Wang et al., 2016).
    • Η συναισθηματική διάσταση της εμπλοκής σχετίζεται με τις θετικές συναισθηματικές αντιδράσεις (ενδιαφέρον, ενθουσιασμός, αίσθηση του ανήκειν) απέναντι στο πλαίσιο, τις μαθησιακές δραστηριότητες και την προσωπική συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησης (Fredricks et al., 2004; Wang et al., 2016).

    Επιπρόσθετα, σύμφωνα με την Kahu (2013) στην έρευνα υπάρχουν τέσσερις κυρίαρχες αντιλήψεις σχετικά με την εμπλοκή:

    • Η συμπεριφορική, που σχετίζεται με τη συμπεριφορά των μαθητών και τις πρακτικές του ιδρύματος.
    • Η ψυχολογική, που προσδιορίζει την εμπλοκή ως μια ψυχοκοινωνική διαδικασία.
    • Η κοινωνικοπολιτιστική, που υπογραμμίζει τον καθοριστικό ρόλο του κοινωνικοπολιτικού πλαισίου.
    • Η ολιστική, που υιοθετεί μια πιο ευρεία έννοια της εμπλοκής.

    H Kahu (2013) παρουσιάζει την εμπλοκή ως μια ψυχοκοινωνική διαδικασία μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.  Το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τη συμπεριφορά και τη στάση των εκπαιδευόμενων στη σύνθετη και δυναμική αλληλεπίδρασή τους με το εκπαιδευτικό ίδρυμα. Η μέθοδος διδασκαλίας, το κίνητρο των εκπαιδευόμενων και οι σχέσεις που αναπτύσσονται δεν είναι τα μόνα που καθορίζουν τα επίπεδα της εμπλοκής, αλλά συμπληρώνονται από δομικές και ψυχοκοινωνικές επιρροές.

    Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την εμπλοκή;

    Είναι σαφές ότι οι παράγοντες που σχετίζονται με την εμπλοκή εξαρτώνται από την αντίληψή μας για αυτήν, σύμφωνα με όσα ειπώθηκαν πιο πάνω.

    Αρχικά, η Θεωρία του Αυτοκαθορισμού (Self-Determination Theory – SDT) των Ryan και Deci (2017) προσφέρει ένα ψυχολογικό πλαίσιο κατανόησης της εμπλοκής των εκπαιδευομένων, εστιάζοντας στις εσωτερικές πηγές παρακίνησης. Σύμφωνα με τη θεωρία, η ενεργός συμμετοχή και η μάθηση υψηλής ποιότητας προκύπτουν όταν ικανοποιούνται τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες: η αυτονομία (η αίσθηση επιλογής και προσωπικού ελέγχου), η επάρκεια (η πεποίθηση ότι ο εκπαιδευόμενος μπορεί να πετύχει τους στόχους του) και η συνδεσιμότητα (η αίσθηση κοινωνικής αποδοχής και συμμετοχής). Όταν αυτές οι ανάγκες ικανοποιούνται, οι εκπαιδευόμενοι βιώνουν εσωτερική παρακίνηση, αναπτύσσουν αυθεντικό ενδιαφέρον για τη μάθηση και επιδεικνύουν επιμονή και ικανοποίηση (Hsu et al., 2019, όπ. αναφ. στο Chiu, 2022).

    Τη θεωρία αυτή αξιοποιεί και το Ολοκληρωμένο Μοντέλο Ανάπτυξης σε Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο (Development-in-sociocultural Context Model) τωνWang et al. (2020) για να ερμηνεύσει τα ατομικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την εμπλοκή, όπως οι παρακινητικές πεποιθήσεις, οι προσδοκίες και η ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών για απόδοση, αυτονομία και σύνδεση. Βασικοί παράγοντες που ικανοποιούν αυτές τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον είναι:

    • Η υποστήριξη από τον διδάσκοντα. Ένας υποστηρικτικός διδάσκοντας που δείχνει σεβασμό, κατανόηση και διάθεση για βοήθεια, μπορεί να ενισχύσει τη γνωστική, συναισθηματική, συμπεριφορική και κοινωνική εμπλοκή στην εξΑΕ (Luan et al., 2023). Επιπλέον, σύμφωνα με τον Moore (1993, όπ. αναφ. στο Μαυροειδής et al., 2014), ο διάλογος και η αλληλεπίδραση με κατανόηση από την πλευρά του διδάσκοντα μπορεί να μειώσει τη «διαδραστική απόσταση», δηλαδή το ψυχολογικό και επικοινωνιακό κενό που χωρίζει τον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο στην εξΑΕ.
    • Η σύνδεση με τους συνομιλήκους. Ιδιαίτερα καθοριστική για την ενίσχυση της εμπλοκής είναι η αίσθηση του ανήκειν. Οι δυο παράγοντες που επηρεάζουν την αίσθηση του ανήκειν είναι τα υψηλά επίπεδα αλληλεπίδρασης σε ένα εξ αποστάσεως πρόγραμμα (Buck, 2016; Veletsianos & Navarrete, 2012, όπ. αναφ. στο Farrell & Brunton, 2020) και η κοινωνική παρουσία. Η κοινωνική παρουσία συνδέεται με τη συναισθηματική έκφραση, την ανοιχτή επικοινωνία, τη συνεργασία και τη συνοχή της ομάδας (Garrison et al., 2000).
    • Η συνάφεια των εργασιών. Όταν τα μαθησιακά αντικείμενα και οι δραστηριότητες σχετίζονται με τα ακαδημαϊκά, επαγγελματικά και προσωπικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων και τους μελλοντικούς τους στόχους οι εκπαιδευόμενοι εμφανίζουν μεγαλύτερη δέσμευση και ενθουσιασμό για τη μάθηση (Alamri et al., 2020). Σύμφωνα με τη θεωρία της προσδοκώμενης αξίας (Eccles & Wigfield, 2002, όπ. αναφ. στο Vo & Ho, 2024), η αξία που αποδίδουν οι εκπαιδευόμενοι στις διδακτικές πρακτικές και τις μαθησιακές δραστηριότητες, σε συνδυασμό με τις αντιλήψεις τους για την μελλοντική τους επιτυχία σε αυτές τις πρακτικές διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην μαθησιακή εμπλοκή.
    • Η σαφήνεια του προγράμματος. Οι εκπαιδευόμενοι χρειάζονται σαφείς προσδοκίες, πλοήγηση και καθοδήγηση από το εκπαιδευτικό ίδρυμα (Martin et al., 2018).

    Η διαφορά του Ολοκληρωμένου Μοντέλου Ανάπτυξης σε Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο με τηΘεωρία του Αυτοκαθορισμού είναι ότι το πρώτο προσεγγίζει την εμπλοκή όχι μόνο ως ατομική ψυχολογική διαδικασία, αλλά ως αναπτυξιακό και κοινωνικά ενταγμένο φαινόμενο.

    Ανάλογη οπτική για την εμπλοκή υιοθετεί και η Kahu (2013) στο μοντέλο της για την εμπλοκή των φοιτητών και την ερμηνεύει ως μια δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ του φοιτητή και του θεσμικού, παιδαγωγικού, κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Οι κοινωνικές σχέσεις και τα πολιτισμικά νοήματα δεν αποτελούν εξωτερικούς παράγοντες, αλλά οργανικά στοιχεία της μαθησιακής διαδικασίας. Συγκεκριμένα, η Kahu (2013)  διακρίνει τους παράγοντες που μπορούν να ενισχύσουν τη γνωστική, συναισθηματική και συμπεριφορική εμπλοκή σε

    • Δομικές, όπως η κουλτούρα ιδρύματος, η εκπαιδευτική πολιτική, η υποστήριξη από το οικογενειακό περιβάλλον, το υπόβαθρο ή οι ατομικές υποχρεώσεις.
    • Ψυχοκοινωνικές, όπως η υποστήριξη από τον διδάσκοντα και το ίδρυμα, η ανάπτυξη σχέσεων και τα προσωπικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευόμενου (δεξιότητες, κίνητρο, αυτοαποτελεσματικότητα).

    Προς μία ολιστική και υποστηρικτική εξΑΕ

    Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η αξιοποίηση αυτών των προσεγγίσεων μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά γόνιμη. Η SDT (Ryan & Deci, 2017) προσφέρει πρακτικές οδηγίες για τον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων αυτόνομων, ευέλικτων και υποστηρικτικών που ενισχύουν την αυτονομία (μέσα από επιλογές και ευέλικτες δραστηριότητες), την επάρκεια (μέσω ανατροφοδότησης και καθοδήγησης) και τη συνδεσιμότητα (μέσω κοινοτήτων μάθησης και ενεργoύς επικοινωνίας). Παράλληλα, το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο (Wang et al., 2020) και το πλαίσιο της Kahu (2013) υπενθυμίζουν την ανάγκη να ληφθούν υπόψη οι θεσμικές, πολιτικές, κοινωνικές σχέσεις και τα πολιτισμικά συμφραζόμενα της μάθησης από απόσταση — να δημιουργούνται δηλαδή περιβάλλοντα που ενσωματώνουν τις εμπειρίες, τις αξίες και τις σχέσεις των εκπαιδευομένων, σε συνδυασμό με μια κουλτούρα συμμετοχής και υποστήριξης. Το αποτέλεσμα; Μια ολιστική και βιωματικά πλούσια εξ αποστάσεως εκπαίδευση, που προάγει τόσο την εσωτερική παρακίνηση όσο και τη διαρκή σύνδεση του εκπαιδευομένου με την κοινότητα μάθησης.

    Βιβλιογραφικές αναφορές

    Alamri, H., Lowell, V., Watson, W., & Watson, S. L. (2020). Using personalized learning as an instructional approach to motivate learners in online higher education: Learner self-determination and intrinsic motivation. Journal of Research on Technology in Education, 52(3), 322–352. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1728449

    Banna, J., Lin, M.-F. G., Stewart, M., & Fialkowski, M. K. (2015). Interaction matters: Strategies to promote engaged learning in an online introductory nutrition course. Journal of Online Learning and Teaching, 11(2), 249–261, PMCID: PMC4948751.

    Chiu, T. K. F. (2022). Applying the self-determination theory (SDT) to explain student engagement in online learning during the COVID-19 pandemic. Journal of Research on Technology in Education, 54(sup1), S14–S30. https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1891998

    Farrell, O., & Brunton, J. (2020). A balancing act: a window into online student engagement experiences. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 1–19. https://doi.org/10.1186/s41239-020-00199-x

    Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059

    Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education, 2(2), 87–105. https://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6

    Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education, 38(5), 758–773. https://doi.org/10.1080/03075079.2011.598505

    Luan, L., Hong, J.-C., Cao, M., Dong, Y., & Hou, X. (2023). Exploring the role of online EFL learners’ perceived social support in their learning engagement: a structural equation model. Interactive Learning Environments, 31(3), 1703–1714. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1855211

    Martin, F., & Bolliger, D. U. (2018). Engagement Matters: Student Perceptions on the Importance of Engagement Strategies in the Online Learning Environment. Online Learning, 22(1), 1–18. https://doi.org/10.24059/olj.v22i1.1092

    Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation,development, and wellness. Guilford Publications.

    Vo, H., & Ho, H. (2024). Online learning environment and student engagement: the mediating role of expectancy and task value beliefs. The Australian Educational Researcher, 51(5), 2183–2207. https://doi.org/10.1007/s13384-024-00689-1

    Wang, M.-T., Fredricks, J. A., Ye, F., Hofkens, T. L., & Linn, J. S. (2016). The Math and Science Engagement Scales: Scale development, validation, and psychometric properties. Learning and Instruction, 43, 16–26. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.008

    Wang, M.-T., Henry, D. A., & Degol, J. L. (2020). A development-in-sociocultural-context perspective on the multiple pathways to youth’s engagement in learning. In Andrew J. Elliot (Ed.), Advances in Motivation Science (Vol. 7, pp. 113–160). Department of Clinical & Social Sciences in Psychology University of Rochester, USA. https://doi.org/10.1016/bs.adms.2019.11.001

    Μαυροειδής, Η., Γκιόσος, Ι., & Κουτσούμπα, Μ. (2014). Επισκόπηση θεωρητικών εννοιών στην εκπαίδευση από απόσταση. Ανοικτή Εκπαίδευση: Το Περιοδικό Για Την Ανοικτή Και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Και Την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 10(1), 88–100. https://doi.org/10.12681/jode.9814

     

  • Αναζωπυρώνοντας την εξΑΕ. Εμπλοκή, αίσθηση του ανήκειν και νόημα

    Αναζωπυρώνοντας την εξΑΕ. Εμπλοκή, αίσθηση του ανήκειν και νόημα

    Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (εξΑΕ) και η διαδικτυακή μάθηση αναμένεται να είναι από τους πιο ραγδαία αναπτυσσόμενους τομείς της εκπαίδευσης, δεδομένης της αυξανόμενης αναγνώρισης της σημασίας της δια βίου μάθησης από τις  παγκόσμιες κυβερνήσεις (Vo & Ho, 2024). Τα δεδομένα, ωστόσο, φανερώνουν ότι το ποσοστό εγκατάλειψης των διαδικτυακών σπουδών είναι μεγαλύτερο σε σύγκριση με τα παραδοσιακά περιβάλλοντα. Το υψηλό ποσοστό παραίτησης αποδίδεται στα αισθήματα απομόνωσης των εκπαιδευομένων και συνεπώς στην έλλειψη κινήτρου και εμπλοκής σε ένα μαθησιακό περιβάλλον όπου απαιτείται από τους εκπαιδευόμενους να αναλάβουν μεγαλύτερη ευθύνη για τη μαθησιακή τους πορεία και να αναπτύξουν τις αυτορρυθμιστικές τους δεξιότητες (Hoi, 2022, Redmond et al., 2018, όπ. αναφ. στο (Vo & Ho, 2024). Ο περιορισμός, λοιπόν, του ποσοστού εγκατάλειψης των σπουδών αποτελεί πραγματική πρόκληση, μπορεί, ωστόσο, να επιτευχθεί αν κατανοήσουμε την έννοια της εμπλοκής (student engagement) και τους παράγοντες που την επηρεάζουν σε ένα διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον.

    Γιατί η εμπλοκή είναι κρίσιμη στην εξΑΕ;

    Η εμπλοκή των εκπαιδευόμενων αυξάνει την ικανοποίηση, ενισχύει το κίνητρο για μάθηση, και βελτιώνει την επίδοση στα διαδικτυακά μαθήματα (Martin & Bolliger, 2018). Επιπλέον, μειώνει το αίσθημα απομόνωσης και τα ποσοστά εγκατάλειψης στα διαδικτυακά μαθήματα (Banna et al., 2015). Συν τοις άλλοις, σύμφωνα με την Kahu (2013), η εμπλοκή μπορεί να επιφέρει βραχυπρόθεσμες συνέπειες, όπως μάθηση, ακαδημαϊκή επίτευξη και προσωπική ικανοποίηση, αλλά και μακροπρόθεσμες συνέπειες, όπως επαγγελματική επιτυχία, δια βίου μάθηση, ενεργός πολιτειότητα και προσωπική ανάπτυξη.

    Τι σημαίνει εμπλοκή (student engangement);

    Σύμφωνα με τους Wang et al. (2020) η εμπλοκή είναι μια πολυδιάστατη έννοια με συμπεριφορικές, γνωστικές και συναισθηματικές διαστάσεις και ορίζεται ως η ενεργός συμμετοχή και αλληλεπίδραση με τις μαθησιακές διεργασίες, το πλαίσιο και τις δραστηριότητες.

    • Η συμπεριφορική διάσταση της εμπλοκής αναφέρεται σε παρατηρήσιμες συμπεριφορές των εκπαιδευόμενων, όπως επιμονή, συγκέντρωση, προσοχή και προσπάθεια  (Fredricks et al., 2004; Redmond et al., 2018, όπ. αναφ. στο Vo & Ho, 2024)
    • Η γνωστική διάσταση της εμπλοκής σχετίζεται με τις διανοητικές διεργασίες των εκπαιδευόμενων, όπως την εφαρμογή γνωστικών στρατηγικών για την κατανόηση, τη δέσμευση στη μάθηση και την αυτορρύθμιση (Fredricks et al., 2004; Wang et al., 2016).
    • Η συναισθηματική διάσταση της εμπλοκής σχετίζεται με τις θετικές συναισθηματικές αντιδράσεις (ενδιαφέρον, ενθουσιασμός, αίσθηση του ανήκειν) απέναντι στο πλαίσιο, τις μαθησιακές δραστηριότητες και την προσωπική συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησης (Fredricks et al., 2004; Wang et al., 2016).

    Επιπρόσθετα, σύμφωνα με την Kahu (2013) στην έρευνα υπάρχουν τέσσερις κυρίαρχες αντιλήψεις σχετικά με την εμπλοκή:

    • Η συμπεριφορική, που σχετίζεται με τη συμπεριφορά των μαθητών και τις πρακτικές του ιδρύματος.
    • Η ψυχολογική, που προσδιορίζει την εμπλοκή ως μια ψυχοκοινωνική διαδικασία.
    • Η κοινωνικοπολιτιστική, που υπογραμμίζει τον καθοριστικό ρόλο του κοινωνικοπολιτικού πλαισίου.
    • Η ολιστική, που υιοθετεί μια πιο ευρεία έννοια της εμπλοκής.

    H Kahu (2013) παρουσιάζει την εμπλοκή ως μια ψυχοκοινωνική διαδικασία μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.  Το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τη συμπεριφορά και τη στάση των εκπαιδευόμενων στη σύνθετη και δυναμική αλληλεπίδρασή τους με το εκπαιδευτικό ίδρυμα. Η μέθοδος διδασκαλίας, το κίνητρο των εκπαιδευόμενων και οι σχέσεις που αναπτύσσονται δεν είναι τα μόνα που καθορίζουν τα επίπεδα της εμπλοκής, αλλά συμπληρώνονται από δομικές και ψυχοκοινωνικές επιρροές.

    Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την εμπλοκή;

    Είναι σαφές ότι οι παράγοντες που σχετίζονται με την εμπλοκή εξαρτώνται από την αντίληψή μας για αυτήν, σύμφωνα με όσα ειπώθηκαν πιο πάνω.

    Αρχικά, η Θεωρία του Αυτοκαθορισμού (Self-Determination Theory – SDT) των Ryan και Deci (2017) προσφέρει ένα ψυχολογικό πλαίσιο κατανόησης της εμπλοκής των εκπαιδευομένων, εστιάζοντας στις εσωτερικές πηγές παρακίνησης. Σύμφωνα με τη θεωρία, η ενεργός συμμετοχή και η μάθηση υψηλής ποιότητας προκύπτουν όταν ικανοποιούνται τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες: η αυτονομία (η αίσθηση επιλογής και προσωπικού ελέγχου), η επάρκεια (η πεποίθηση ότι ο εκπαιδευόμενος μπορεί να πετύχει τους στόχους του) και η συνδεσιμότητα (η αίσθηση κοινωνικής αποδοχής και συμμετοχής). Όταν αυτές οι ανάγκες ικανοποιούνται, οι εκπαιδευόμενοι βιώνουν εσωτερική παρακίνηση, αναπτύσσουν αυθεντικό ενδιαφέρον για τη μάθηση και επιδεικνύουν επιμονή και ικανοποίηση (Hsu et al., 2019, όπ. αναφ. στο Chiu, 2022).

    Τη θεωρία αυτή αξιοποιεί και το Ολοκληρωμένο Μοντέλο Ανάπτυξης σε Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο (Development-in-sociocultural Context Model) τωνWang et al. (2020) για να ερμηνεύσει τα ατομικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την εμπλοκή, όπως οι παρακινητικές πεποιθήσεις, οι προσδοκίες και η ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών για απόδοση, αυτονομία και σύνδεση. Βασικοί παράγοντες που ικανοποιούν αυτές τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον είναι:

    • Η υποστήριξη από τον διδάσκοντα. Ένας υποστηρικτικός διδάσκοντας που δείχνει σεβασμό, κατανόηση και διάθεση για βοήθεια, μπορεί να ενισχύσει τη γνωστική, συναισθηματική, συμπεριφορική και κοινωνική εμπλοκή στην εξΑΕ (Luan et al., 2023). Επιπλέον, σύμφωνα με τον Moore (1993, όπ. αναφ. στο Μαυροειδής et al., 2014), ο διάλογος και η αλληλεπίδραση με κατανόηση από την πλευρά του διδάσκοντα μπορεί να μειώσει τη «διαδραστική απόσταση», δηλαδή το ψυχολογικό και επικοινωνιακό κενό που χωρίζει τον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο στην εξΑΕ.
    • Η σύνδεση με τους συνομιλήκους. Ιδιαίτερα καθοριστική για την ενίσχυση της εμπλοκής είναι η αίσθηση του ανήκειν. Οι δυο παράγοντες που επηρεάζουν την αίσθηση του ανήκειν είναι τα υψηλά επίπεδα αλληλεπίδρασης σε ένα εξ αποστάσεως πρόγραμμα (Buck, 2016; Veletsianos & Navarrete, 2012, όπ. αναφ. στο Farrell & Brunton, 2020) και η κοινωνική παρουσία. Η κοινωνική παρουσία συνδέεται με τη συναισθηματική έκφραση, την ανοιχτή επικοινωνία, τη συνεργασία και τη συνοχή της ομάδας (Garrison et al., 2000).
    • Η συνάφεια των εργασιών. Όταν τα μαθησιακά αντικείμενα και οι δραστηριότητες σχετίζονται με τα ακαδημαϊκά, επαγγελματικά και προσωπικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων και τους μελλοντικούς τους στόχους οι εκπαιδευόμενοι εμφανίζουν μεγαλύτερη δέσμευση και ενθουσιασμό για τη μάθηση (Alamri et al., 2020). Σύμφωνα με τη θεωρία της προσδοκώμενης αξίας (Eccles & Wigfield, 2002, όπ. αναφ. στο Vo & Ho, 2024), η αξία που αποδίδουν οι εκπαιδευόμενοι στις διδακτικές πρακτικές και τις μαθησιακές δραστηριότητες, σε συνδυασμό με τις αντιλήψεις τους για την μελλοντική τους επιτυχία σε αυτές τις πρακτικές διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην μαθησιακή εμπλοκή.
    • Η σαφήνεια του προγράμματος. Οι εκπαιδευόμενοι χρειάζονται σαφείς προσδοκίες, πλοήγηση και καθοδήγηση από το εκπαιδευτικό ίδρυμα (Martin et al., 2018).

    Η διαφορά του Ολοκληρωμένου Μοντέλου Ανάπτυξης σε Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο με τηΘεωρία του Αυτοκαθορισμού είναι ότι το πρώτο προσεγγίζει την εμπλοκή όχι μόνο ως ατομική ψυχολογική διαδικασία, αλλά ως αναπτυξιακό και κοινωνικά ενταγμένο φαινόμενο.

    Ανάλογη οπτική για την εμπλοκή υιοθετεί και η Kahu (2013) στο μοντέλο της για την εμπλοκή των φοιτητών και την ερμηνεύει ως μια δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ του φοιτητή και του θεσμικού, παιδαγωγικού, κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Οι κοινωνικές σχέσεις και τα πολιτισμικά νοήματα δεν αποτελούν εξωτερικούς παράγοντες, αλλά οργανικά στοιχεία της μαθησιακής διαδικασίας. Συγκεκριμένα, η Kahu (2013)  διακρίνει τους παράγοντες που μπορούν να ενισχύσουν τη γνωστική, συναισθηματική και συμπεριφορική εμπλοκή σε

    • Δομικές, όπως η κουλτούρα ιδρύματος, η εκπαιδευτική πολιτική, η υποστήριξη από το οικογενειακό περιβάλλον, το υπόβαθρο ή οι ατομικές υποχρεώσεις.
    • Ψυχοκοινωνικές, όπως η υποστήριξη από τον διδάσκοντα και το ίδρυμα, η ανάπτυξη σχέσεων και τα προσωπικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευόμενου (δεξιότητες, κίνητρο, αυτοαποτελεσματικότητα).

    Προς μία ολιστική και υποστηρικτική εξΑΕ

    Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η αξιοποίηση αυτών των προσεγγίσεων μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά γόνιμη. Η SDT (Ryan & Deci, 2017) προσφέρει πρακτικές οδηγίες για τον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων αυτόνομων, ευέλικτων και υποστηρικτικών που ενισχύουν την αυτονομία (μέσα από επιλογές και ευέλικτες δραστηριότητες), την επάρκεια (μέσω ανατροφοδότησης και καθοδήγησης) και τη συνδεσιμότητα (μέσω κοινοτήτων μάθησης και ενεργoύς επικοινωνίας). Παράλληλα, το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο (Wang et al., 2020) και το πλαίσιο της Kahu (2013) υπενθυμίζουν την ανάγκη να ληφθούν υπόψη οι θεσμικές, πολιτικές, κοινωνικές σχέσεις και τα πολιτισμικά συμφραζόμενα της μάθησης από απόσταση — να δημιουργούνται δηλαδή περιβάλλοντα που ενσωματώνουν τις εμπειρίες, τις αξίες και τις σχέσεις των εκπαιδευομένων, σε συνδυασμό με μια κουλτούρα συμμετοχής και υποστήριξης. Το αποτέλεσμα; Μια ολιστική και βιωματικά πλούσια εξ αποστάσεως εκπαίδευση, που προάγει τόσο την εσωτερική παρακίνηση όσο και τη διαρκή σύνδεση του εκπαιδευομένου με την κοινότητα μάθησης.

    Βιβλιογραφικές αναφορές

    Alamri, H., Lowell, V., Watson, W., & Watson, S. L. (2020). Using personalized learning as an instructional approach to motivate learners in online higher education: Learner self-determination and intrinsic motivation. Journal of Research on Technology in Education, 52(3), 322–352. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1728449

    Banna, J., Lin, M.-F. G., Stewart, M., & Fialkowski, M. K. (2015). Interaction matters: Strategies to promote engaged learning in an online introductory nutrition course. Journal of Online Learning and Teaching, 11(2), 249–261, PMCID: PMC4948751.

    Chiu, T. K. F. (2022). Applying the self-determination theory (SDT) to explain student engagement in online learning during the COVID-19 pandemic. Journal of Research on Technology in Education, 54(sup1), S14–S30. https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1891998

    Farrell, O., & Brunton, J. (2020). A balancing act: a window into online student engagement experiences. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 1–19. https://doi.org/10.1186/s41239-020-00199-x

    Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059

    Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education, 2(2), 87–105. https://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6

    Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education, 38(5), 758–773. https://doi.org/10.1080/03075079.2011.598505

    Luan, L., Hong, J.-C., Cao, M., Dong, Y., & Hou, X. (2023). Exploring the role of online EFL learners’ perceived social support in their learning engagement: a structural equation model. Interactive Learning Environments, 31(3), 1703–1714. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1855211

    Martin, F., & Bolliger, D. U. (2018). Engagement Matters: Student Perceptions on the Importance of Engagement Strategies in the Online Learning Environment. Online Learning, 22(1), 1–18. https://doi.org/10.24059/olj.v22i1.1092

    Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation,development, and wellness. Guilford Publications.

    Vo, H., & Ho, H. (2024). Online learning environment and student engagement: the mediating role of expectancy and task value beliefs. The Australian Educational Researcher, 51(5), 2183–2207. https://doi.org/10.1007/s13384-024-00689-1

    Wang, M.-T., Fredricks, J. A., Ye, F., Hofkens, T. L., & Linn, J. S. (2016). The Math and Science Engagement Scales: Scale development, validation, and psychometric properties. Learning and Instruction, 43, 16–26. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.008

    Wang, M.-T., Henry, D. A., & Degol, J. L. (2020). A development-in-sociocultural-context perspective on the multiple pathways to youth’s engagement in learning. In Andrew J. Elliot (Ed.), Advances in Motivation Science (Vol. 7, pp. 113–160). Department of Clinical & Social Sciences in Psychology University of Rochester, USA. https://doi.org/10.1016/bs.adms.2019.11.001

    Μαυροειδής, Η., Γκιόσος, Ι., & Κουτσούμπα, Μ. (2014). Επισκόπηση θεωρητικών εννοιών στην εκπαίδευση από απόσταση. Ανοικτή Εκπαίδευση: Το Περιοδικό Για Την Ανοικτή Και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Και Την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 10(1), 88–100. https://doi.org/10.12681/jode.9814

     

  • Ο Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός το 2025: Τι αλλάζει και τι παραμένει σταθερό;

    Ο Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός το 2025: Τι αλλάζει και τι παραμένει σταθερό;

    Ο Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός το 2025: Τι αλλάζει και τι παραμένει σταθερό; Οι τεχνολογικές εξελίξεις, η αυξανόμενη ανάγκη για εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η διαφοροποίηση των εκπαιδευομένων διαμορφώνουν νέες συνθήκες στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Αν και καινοτόμες πρακτικές μεταμορφώνουν το πεδίο, θεμελιώδεις παιδαγωγικές αρχές παραμένουν ακλόνητες — και ακόμη πιο σημαντικές.

    Τι αλλάζει;

    1. Learning Experience Design (LXD): Ολιστική προσέγγιση της μάθησης

    Ο σχεδιασμός μαθησιακών εμπειριών (LXD) συνδυάζει στοιχεία σχεδιαστικής σκέψης και εμπειρίας χρήστη, προκειμένου να δημιουργηθούν μαθησιακές εμπειρίες που ενισχύουν την εμπλοκή, την αυτοαποτελεσματικότητα και την αυτορρύθμιση (Bannan, 2024). Έρευνες καταδεικνύουν ότι περιβάλλοντα σχεδιασμένα με βάση το LXD οδηγούν σε αυξημένη συμμετοχή και καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα.

    1. Τεχνητή Νοημοσύνη (AI): Προσαρμοστικότητα και εξατομίκευση.

    Σύγχρονες μελέτες δείχνουν ότι η τεχνητή νοημοσύνη (AI) μπορεί να αυτοματοποιήσει τη δημιουργία περιεχομένου, να σχεδιάσει εξατομικευμένες μαθησιακές πορείες, να παρέχει ανατροφοδότηση σε πραγματικό χρόνο και να διευκολύνει την πρόβλεψη μαθησιακών δυσκολιών (Alonso-Fernández et al., 2025; Czerkawski, 2023).

    3. Ευέλικτα μοντέλα σχεδιασμού: SAM και Rapid Prototyping

    Το παραδοσιακό μοντέλο ADDIE παραμένει ευρέως χρησιμοποιούμενο, αλλά πιο ευέλικτες μεθοδολογίες όπως το Successive Approximation Model (SAM) αποκτούν έδαφος, καθώς επιτρέπουν γρήγορες επαναλήψεις και άμεση ενσωμάτωση ανατροφοδότησης (Allen & Sites, 2012).

    1. Learning Analytics: Από δεδομένα σε δράση

    Η αξιοποίηση δεδομένων από ψηφιακές πλατφόρμες μάθησης για την προσαρμογή της διδασκαλίας και την εξατομίκευση της υποστήριξης αποδεικνύεται αποτελεσματική (Ifenthaler & Yau, 2023). Η διαφάνεια και η ηθική χρήση των δεδομένων παραμένουν κρίσιμοι παράγοντες.

    Τι παραμένει σταθερό;

    Σαφείς μαθησιακοί στόχοι: Η ευθυγράμμιση στόχων, δραστηριοτήτων και αξιολόγησης με βάση την Αναθεωρημένη Ταξινομία του Bloom εξακολουθεί να αποτελεί θεμέλιο του σχεδιασμού (Anderson & Krathwohl, 2001).

    Εκπαιδευόμενος στο επίκεντρο: Οι αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διαφοροποιημένης μάθησης εξακολουθούν να κατευθύνουν τον σχεδιασμό (Knowles et al., 2015).

    Scaffolding και ανατροφοδότηση: Η σταδιακή υποστήριξη και η ποιοτική ανατροφοδότηση, βασισμένες στις θεωρίες των Bruner (1978) και Vygotsky (1978), παραμένουν καθοριστικές.

    Ενεργός συμμετοχή και συνεργασία: Η ομαδοσυνεργατική και βιωματική μάθηση διατηρεί την αξία της για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και τη βαθύτερη κατανόηση (Prince, 2004).

    Εν κατακλείδι

    Το 2025 ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι πιο πολύπλευρος και απαιτητικός. Η πρόκληση δεν είναι μόνο η ενσωμάτωση καινοτόμων τεχνολογιών, αλλά η διατήρηση της παιδαγωγικής ποιότητας και η δημιουργία μαθησιακών εμπειριών με ουσιαστικό αντίκτυπο.

    Βιβλιογραφικές αναφορές

    Allen, M., & Sites, R. (2012). Leaving ADDIE for SAM: An agile model for developing the best learning experiences. ASTD Press.

    Alonso-Fernández, C., Calvo-Morata, A., Freire, M., & Martínez-Ortiz, I. (2025). Artificial intelligence in instructional design: Trends and challenges. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 22(1), 1-27. https://doi.org/10.1186/s41239-025-00540-2

    Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.

    Bannan, B. (2024). Learning experience design: Integrating design thinking and learning sciences. Educational Technology Research and Development, 72, 1539–1561. https://doi.org/10.1007/s11423-024-10355-z

    Bruner, J. S. (1978). The Role of Dialogue in Language Acquisition. In A. Sinclair, R. J. Jarvelle, & W. J. M. Levelt (Eds.), The Child’s Concept of Language. New York: Springer-Verlag

    Czerkawski, B. C. (2023). Artificial intelligence in online learning: Opportunities and challenges. Online Learning Journal, 27(2), 45–60. Doi: 10.5334/uproc.146

    Ifenthaler, D., & Yau, J. Y. K. (2023). Ethics and privacy in learning analytics: A framework for responsible practice. Journal of Learning Analytics, 10(3), 5-15. https://doi.org/10.18608/jla.2016.31.2

    Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315816951

    Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231. DOI:10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x

    Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

  • Ψηφιακή Μετάβαση στα Πανεπιστήμια: Πώς η Ηλεκτρονική Μάθηση Ανασχεδιάζει την Εκπαιδευτική Πραγματικότητα

    Ψηφιακή Μετάβαση στα Πανεπιστήμια: Πώς η Ηλεκτρονική Μάθηση Ανασχεδιάζει την Εκπαιδευτική Πραγματικότητα

    Η ψηφιακή μετάβαση επαναπροσδιορίζει τον ρόλο των πανεπιστημίων και των διδασκόντων. Πώς η ηλεκτρονική μάθηση μεταμορφώνει την τριτοβάθμια εκπαίδευση, δημιουργώντας νέες ευκαιρίες και προκλήσεις για την ακαδημαϊκή κοινότητα;

    Από το αμφιθέατρο στην οθόνη

    Οι ταχέως μεταβαλλόμενες ανάγκες της κοινωνίας και της αγοράς έχουν οδηγήσει πολλά συμβατικά πανεπιστήμια να επενδύσουν στη σύγχρονη και ασύγχρονη ηλεκτρονική μάθηση.

    Η επένδυση αυτή δεν αποτελεί απλώς τεχνολογική ανανέωση, αλλά δομική αλλαγή στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τη διδασκαλία και τη μάθηση στο πανεπιστήμιο. Για το λόγο αυτό, πέρα από τις εκπαιδευτικές και οικονομικές προοπτικές, είναι αναγκαίο να διερευνηθούν οι πιθανές προκλήσεις που απορρέουν από την ψηφιακή μετάβαση και παράλληλα να αναζητηθούν λύσεις που θέτουν στο επίκεντρο τον εκπαιδευόμενο, τις παιδαγωγικές αρχές και την ποιότητα.

    Ποια πλεονεκτήματα, λοιπόν, της ηλεκτρονικής μάθησης μπορούν να ενισχύσουν τη μαθησιακή εμπειρία και με ποιες προκλήσεις μπορεί να έρθουν αντιμέτωπα τα πανεπιστημιακά ιδρύματα;

    Πλεονεκτήματα που ενισχύουν τη μαθησιακή εμπειρία

    Η ενσωμάτωση της ηλεκτρονικής μάθησης προσφέρει νέες δυνατότητες πρόσβασης, ευελιξίας και εξατομίκευσης. Παράλληλα, η ηλεκτρονική μάθηση προσφέρει ένα ευέλικτο πλαίσιο μάθησης που ευνοεί την ενεργό συμμετοχή, την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία μεταξύ φοιτητών και διδασκόντων (Sangrà, Vlachopoulos & Cabrera, 2012). Μέσα από συνδυασμούς σύγχρονων και ασύγχρονων μορφών μάθησης, οι φοιτητές έχουν τη δυνατότητα να μαθαίνουν με τον δικό τους ρυθμό, να ακολουθούν εξατομικευμένες μαθησιακές διαδρομές και να αξιοποιούν πολλαπλές πηγές γνώσης. Παράλληλα, η ηλεκτρονική μάθηση ενισχύει τη συμπερίληψη, προσφέροντας πρόσβαση σε φοιτητές με αναπηρία ή κοινωνικοοικονομικές δυσκολίες, διευρύνοντας ουσιαστικά το πεδίο της ισότητας στην εκπαίδευση

    Για τους διδάσκοντες, το ψηφιακό περιβάλλον αποτελεί ευκαιρία επαγγελματικής εξέλιξης και εναλλακτικού παιδαγωγικού σχεδιασμού. Η χρήση πολυμεσικού υλικού, διαδραστικών εργαλείων και συνεργατικών πλατφορμών ενισχύει τη δημιουργικότητα και τη διεπιστημονικότητα, ενώ συμβάλλει και στη βελτίωση της δια ζώσης διδασκαλίας.

    Με άλλα λόγια, η ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να συμβάλλει σε:

    • Μάθηση χωρίς γεωγραφικούς ή χρονικούς περιορισμούς, προσαρμόζοντας τη μαθησιακή τη μαθησιακή εμπειρία στις προσωπικές και επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων.
    • Ελεύθερη πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό από πολλαπλές πηγές, χωρίς επιπλέον κόστος.
    • Περισσότερες ευκαιρίες για εξατομικευμένη μάθηση, προσαρμοσμένη στις ανάγκες και το ρυθμό κάθε φοιτητή.
    • Ενίσχυση της αλληλεπίδρασης και της δημιουργίας παραγωγικών κοινοτήτων μάθησης (Τζιμογιάννης, 2017).
    • Διεύρυνση του κοινού των πανεπιστημίων, ενίσχυση της ανταγωνιστικότητά τους και επαναπροσδιορισμός του ρόλου τους σε ένα παγκοσμιοποιημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

    Νέες προκλήσεις για τα πανεπιστήμια και τους διδάσκοντες

    Η ψηφιακή μετάβαση, ωστόσο, δεν είναι χωρίς προκλήσεις. Η ποιοτική υλοποίηση της ηλεκτρονικής μάθησης απαιτεί όχι μόνο τεχνολογική υποδομή, αλλά και παιδαγωγική στρατηγική. Τα προγράμματα σπουδών χρειάζεται να σχεδιάζονται με βάση μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού και κριτήρια ποιότητας, ώστε να διασφαλίζεται η αποτελεσματικότητα και η βιωσιμότητα της μάθησης (Ιωακειμίδου, 2018). Είναι σημαντική η εξασφάλιση συνεργατικών και αλληλεπιδραστικών περιβαλλόντων ηλεκτρονικής μάθησης, που ενθαρρύνουν τη βιωματική μάθηση και την ενεργό συμμετοχή.

    Επιπρόσθετα, ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί στο εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο θα πρέπει να βασίζεται σε συγκεκριμένα μοντέλα και κριτήρια ποιότητας και να είναι σύμφωνο με τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (εξΑΕ). Απαιτούνται, επίσης, επιπλέον ανθρώπινοι και οικονομικοί πόροι για την δημιουργία και υποστήριξη των τεχνολογικών υποδομών, τον κατάλληλο εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τη στελέχωση των προγραμμάτων σπουδών.

    Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στη στήριξη των διδασκόντων, οι οποίοι καλούνται να αναλάβουν νέους ρόλους – από απλοί μεταδότες γνώσης μετατρέπονται σε — διευκολυντές, καθοδηγητές και σχεδιαστές μαθησιακών εμπειριών (Παπαδημητρίου, 2014).

    Για να το επιτύχουν, χρειάζονται:

    • συνεχή επιμόρφωση και καθοδήγηση,
    • ευκαιρίες συνεργασίας και ανταλλαγής πρακτικών,
    • και πρόσβαση σε υποστηρικτικά δίκτυα που ενισχύουν την τεχνολογική και παιδαγωγική τους αυτοπεποίθηση.

    Τέλος, είναι αναγκαία η ενίσχυση των φοιτητών σε τεχνολογικές και αυτορρυθμιστικές δεξιότητες, προκειμένου να συμμετέχουν ενεργά και αποτελεσματικά στη διαδικτυακή μάθηση.

    Ισορροπία ανάμεσα στην πρόσβαση και την ποιότητα

    Η επέκταση της ηλεκτρονικής μάθησης πρέπει να γίνεται με στρατηγική και υπευθυνότητα. Τα πανεπιστήμια οφείλουν να οργανώνουν τα προγράμματά τους στο πλαίσιο της οικονομίας κλίμακας, διασφαλίζοντας ότι η ευρεία πρόσβαση δεν συνεπάγεται υποβάθμιση της ποιότητας.

    Η πρόκληση είναι διπλή: να παραμείνουν ανταγωνιστικά και προσαρμοστικά στις ανάγκες της αγοράς, αλλά να κρατήσουν τον εκπαιδευόμενο στο επίκεντρο κάθε εκπαιδευτικής πρακτικής.

    Συμπέρασμα

    Η ηλεκτρονική μάθηση αποτελεί πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Δεν είναι απλώς ένα εργαλείο τεχνολογίας, αλλά ένας καταλύτης αλλαγής που επαναπροσδιορίζει τον ρόλο των πανεπιστημίων, των εκπαιδευτικών και των φοιτητών.
    Η πρόκληση για τα ιδρύματα είναι να επενδύσουν όχι μόνο στην καινοτομία, αλλά και στην παιδαγωγική ουσία.

    Βιβλιογραφικές αναφορές

    Ιωακειμίδου, Β. (2018). Η διασφάλιση της ποιότητας στη διδασκαλία και μάθηση: Εφαρμογές στην πολυμορφική εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Διδακτορική διατριβή, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο). Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (Κωδ. 44003). https://doi.org/10.12681/eadd/44003 Νικολακάκη, Ε. (2016). Η συμβολή του eportfolio ως μέσο αξιολόγησης του εκπαιδευομένου στην τριτοβάθμια εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 12(1), 5. https://doi.org/10.12681/jode.10235

    Παπαδημητρίου, Σ. (2014). Ο ρόλος του καθηγητή-συμβούλου και η ανάπτυξη μηχανισμού υποστήριξής του σε περιβάλλον Συνεργατικής Μάθησης στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. [Διδακτορική διατριβή]. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα. Ανακτήθηκε από http://hdl.handle.net/10442/hedi/38040

    Sangrà, A., Vlachopoulos, D. & Cabrera, N. (2012). Building an inclusive definition of e-learning: An approach to the conceptual framework. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(2), 145-159. https://doi.org/10.19173/irrodl.v13i2.1161

    Τζιμογιάννης, Α. (2017). Ηλεκτρονική Μάθηση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Εκπαιδευτικοί Σχεδιασμοί. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

  • Πέρα από τα PDFs: Πώς τα διαδραστικά ψηφιακά μέσα μεταμορφώνουν την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

    Πέρα από τα PDFs: Πώς τα διαδραστικά ψηφιακά μέσα μεταμορφώνουν την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

    Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τα ψηφιακά μέσα αποτελούν τον πυρήνα της μαθησιακής εμπειρίας. Για πολλά χρόνια, το βασικό εκπαιδευτικό υλικό σε online μαθήματα περιοριζόταν σε στατικά αρχεία PDF, παρουσιάσεις PowerPoint και τυπικές σημειώσεις. Αν και αυτά τα μέσα διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο, η σύγχρονη έρευνα και οι τεχνολογικές εξελίξεις δείχνουν ότι η μετάβαση σε διαδραστικά εργαλεία μάθησης μπορεί να βελτιώσει σημαντικά την εμπλοκή των μαθητών (online learning engagement) και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.

    Από το στατικό στο διαδραστικό: η αλλαγή παραδείγματος

    Η χρήση στατικών πόρων (π.χ. PDF) έχει περιορισμούς:

    • Δεν προσαρμόζονται στις ανάγκες του μαθητή.
    • Δεν προσφέρουν άμεση ανατροφοδότηση.
    • Συχνά οδηγούν σε παθητική κατανάλωση πληροφοριών.

    Αντίθετα, τα διαδραστικά ψηφιακά μέσα (π.χ. H5P, Genially, Articulate Storyline, στα οποία θα γίνει αναφορά σε επόμενο άρθρο) επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να αλληλεπιδρούν με το περιεχόμενο, να λαμβάνουν ανατροφοδότηση σε πραγματικό χρόνο και να συμμετέχουν σε δραστηριότητες που ενισχύουν την ενεργή μάθηση.

    Για παράδειγμα:

    • H5P: δημιουργία κουίζ, hotspot εικόνων, διαδραστικών βίντεο.
    • Genially: οπτικοποιήσεις δεδομένων, εκπαιδευτικά παιχνίδια, escape rooms.
    • Articulate Storyline: προσομοιώσεις, branching scenarios, adaptive learning paths.

    Η θεωρητική βάση: Mayer & Cognitive Load Theory

    Η Θεωρία Πολυμέσων του Mayer (Mayer, 2009) υποστηρίζει ότι η μάθηση βελτιώνεται όταν το περιεχόμενο συνδυάζει λεκτική και οπτική παρουσίαση, μειώνοντας τον γνωστικό φόρτο και ενισχύοντας την κατανόηση.
    Παράλληλα, η θεωρία γνωστικού φόρτου (Sweller, 1988) τονίζει ότι η υπερφόρτωση μνήμης εργασίας μπορεί να περιορίσει τη μάθηση· τα διαδραστικά μέσα μπορούν να σπάσουν την πληροφορία σε διαχειρίσιμες ενότητες (chunking), μειώνοντας το περιττό γνωστικό βάρος.

    Σύγχρονες μελέτες (Kay, 2012· Martin et al., 2020) δείχνουν ότι η ενσωμάτωση διαδραστικών στοιχείων σε online μαθήματα οδηγεί σε:

    • Αύξηση της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων.
    • Βελτίωση της διατήρησης γνώσεων (retention).
    • Μεγαλύτερη ικανοποίηση από την εκπαιδευτική εμπειρία.

    Πώς τα διαδραστικά μέσα ενισχύουν την εμπλοκή

    1. Ενεργή συμμετοχή – Ο μαθητής δεν παρακολουθεί παθητικά, αλλά επιλέγει, απαντά, αλληλεπιδρά.
    2. Ανατροφοδότηση σε πραγματικό χρόνο – Το σύστημα παρέχει άμεσες διορθώσεις ή επεξηγήσεις.
    3. Προσωποποιημένες διαδρομές μάθησης – Η πορεία του μαθήματος προσαρμόζεται ανάλογα με τις επιλογές του χρήστη.
    4. Πολυαισθητηριακή εμπειρία – Συνδυασμός κειμένου, εικόνας, ήχου και κινούμενης εικόνας που διατηρεί το ενδιαφέρον.

    Προτάσεις για εκπαιδευτικούς

    • Ξεκινήστε μικρά: ενσωματώστε ένα μόνο διαδραστικό στοιχείο σε κάθε μάθημα.
    • Χρησιμοποιήστε εργαλεία που υποστηρίζουν την πλατφόρμα LMS σας.
    • Βασιστείτε στις αρχές του Mayer για να αποφύγετε την υπερφόρτωση πληροφοριών.
    • Αξιολογήστε την επίδραση με ερωτηματολόγια και learning analytics.

    Η μετάβαση από τα PDFs στα διαδραστικά ψηφιακά μέσα δεν είναι απλώς τεχνολογική αναβάθμιση· είναι μια παιδαγωγική στρατηγική που μπορεί να βελτιώσει ουσιαστικά την ποιότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Με τη στήριξη θεωριών όπως του Mayer και της Cognitive Load Theory, και με την αξιοποίηση εργαλείων όπως το H5P, το Genially και το Articulate, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σχεδιάσουν μαθήματα που εμπνέουν, κινητοποιούν και μένουν αξέχαστα.

    Bιβλιογραφικές Aναφορές:

  • Ο Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός το 2025: Τι αλλάζει και τι παραμένει σταθερό;

    Ο Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός το 2025: Τι αλλάζει και τι παραμένει σταθερό;

    Ο Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός το 2025: Τι αλλάζει και τι παραμένει σταθερό; Οι τεχνολογικές εξελίξεις, η αυξανόμενη ανάγκη για εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η διαφοροποίηση των εκπαιδευομένων διαμορφώνουν νέες συνθήκες στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Αν και καινοτόμες πρακτικές μεταμορφώνουν το πεδίο, θεμελιώδεις παιδαγωγικές αρχές παραμένουν ακλόνητες — και ακόμη πιο σημαντικές.

    Τι αλλάζει;

    1. Learning Experience Design (LXD): Ολιστική προσέγγιση της μάθησης

    Ο σχεδιασμός μαθησιακών εμπειριών (LXD) συνδυάζει στοιχεία σχεδιαστικής σκέψης και εμπειρίας χρήστη, προκειμένου να δημιουργηθούν μαθησιακές εμπειρίες που ενισχύουν την εμπλοκή, την αυτοαποτελεσματικότητα και την αυτορρύθμιση (Bannan, 2024). Έρευνες καταδεικνύουν ότι περιβάλλοντα σχεδιασμένα με βάση το LXD οδηγούν σε αυξημένη συμμετοχή και καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα.

    1. Τεχνητή Νοημοσύνη (AI): Προσαρμοστικότητα και εξατομίκευση.

    Σύγχρονες μελέτες δείχνουν ότι η τεχνητή νοημοσύνη (AI) μπορεί να αυτοματοποιήσει τη δημιουργία περιεχομένου, να σχεδιάσει εξατομικευμένες μαθησιακές πορείες, να παρέχει ανατροφοδότηση σε πραγματικό χρόνο και να διευκολύνει την πρόβλεψη μαθησιακών δυσκολιών (Alonso-Fernández et al., 2025; Czerkawski, 2023).

    3. Ευέλικτα μοντέλα σχεδιασμού: SAM και Rapid Prototyping

    Το παραδοσιακό μοντέλο ADDIE παραμένει ευρέως χρησιμοποιούμενο, αλλά πιο ευέλικτες μεθοδολογίες όπως το Successive Approximation Model (SAM) και η ταχεία πρωτοτυποποίηση (rapid prototyping) αποκτούν έδαφος, καθώς επιτρέπουν γρήγορες επαναλήψεις και άμεση ενσωμάτωση ανατροφοδότησης (Allen & Sites, 2012).

    1. Learning Analytics: Από δεδομένα σε δράση

    Η αξιοποίηση δεδομένων από ψηφιακές πλατφόρμες μάθησης για την προσαρμογή της διδασκαλίας και την εξατομίκευση της υποστήριξης αποδεικνύεται αποτελεσματική (Ifenthaler & Yau, 2023). Η διαφάνεια και η ηθική χρήση των δεδομένων παραμένουν κρίσιμοι παράγοντες.

    Τι παραμένει σταθερό;

    Σαφείς μαθησιακοί στόχοι: Η ευθυγράμμιση στόχων, δραστηριοτήτων και αξιολόγησης με βάση την Αναθεωρημένη Ταξινομία του Bloom εξακολουθεί να αποτελεί θεμέλιο του σχεδιασμού (Anderson & Krathwohl, 2001).

    Εκπαιδευόμενος στο επίκεντρο: Οι αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και της διαφοροποιημένης μάθησης εξακολουθούν να κατευθύνουν τον σχεδιασμό (Knowles et al., 2015).

    Scaffolding και ανατροφοδότηση: Η σταδιακή υποστήριξη και η ποιοτική ανατροφοδότηση, βασισμένες στις θεωρίες των Bruner και Vygotsky, παραμένουν καθοριστικές (Vygotsky, 1978).

    Ενεργός συμμετοχή και συνεργασία: Η ομαδοσυνεργατική και βιωματική μάθηση διατηρεί την αξία της για την ανάπτυξη δεξιοτήτων και τη βαθύτερη κατανόηση (Prince, 2004).

    Εν κατακλείδι

    Το 2025 ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι πιο πολύπλευρος και απαιτητικός. Η πρόκληση δεν είναι μόνο η ενσωμάτωση καινοτόμων τεχνολογιών, αλλά η διατήρηση της παιδαγωγικής ποιότητας και η δημιουργία μαθησιακών εμπειριών με ουσιαστικό αντίκτυπο.

    Βιβλιογραφικές αναφορές

    Allen, M., & Sites, R. (2012). Leaving ADDIE for SAM: An agile model for developing the best learning experiences. ASTD Press.

    Alonso-Fernández, C., Calvo-Morata, A., Freire, M., & Martínez-Ortiz, I. (2025). Artificial intelligence in instructional design: Trends and challenges. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 22(1), 1-27. https://doi.org/10.1186/s41239-025-00540-2

    Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.

    Bannan, B. (2024). Learning experience design: Integrating design thinking and learning sciences. Educational Technology Research and Development, 72, 1539–1561. https://doi.org/10.1007/s11423-024-10355-z

    Czerkawski, B. C. (2023). Artificial intelligence in online learning: Opportunities and challenges. Online Learning Journal, 27(2), 45–60. Doi: 10.5334/uproc.146

    Ifenthaler, D., & Yau, J. Y. K. (2023). Ethics and privacy in learning analytics: A framework for responsible practice. Journal of Learning Analytics, 10(3), 5-15. https://doi.org/10.18608/jla.2016.31.2

    Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315816951

    Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231. DOI:10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x

    Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

  • Μάθηση από απόσταση; Τι είναι τελικά η εξΑΕ;

    Μάθηση από απόσταση; Τι είναι τελικά η εξΑΕ;

    Ο όρος εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (εξΑΕ) αναφέρεται σε μια μεθοδολογία εκπαίδευσης στην οποία ο διδάσκοντας και οι διδασκόμενοι βρίσκονται σε γεωγραφική μεταξύ τους απόσταση. Μπορεί, ωστόσο, κάθε διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης που χαρακτηρίζεται από γεωγραφική απόσταση να θεωρηθεί ως εξ αποστάσεως εκπαίδευση;

    Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από διαφορετικές εφαρμογές και μεγάλη ποικιλομορφία και έχει διατυπωθεί μια σειρά διαφορετικών ορισμών (Γκιόσος κ.ά., 2008˙ Garrison & Shale, 1987, Keegan, 1988, όπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2006˙ Λιοναράκης, 2001, όπ. αναφ. στο Γιαγλή κ.ά., 2010). Πολλές φορές η εξΑΕ επιλέγεται από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ή τους παρόχους εκπαίδευσης ως λύση στην ανάγκη επέκτασης των υπηρεσιών τους και εξυπηρέτησης περισσότερων φοιτητών, με την έμφαση να δίνεται συνήθως στα μέσα μεταφοράς της πληροφορίας στους εκπαιδευόμενους και στα μέσα αμφίδρομης επικοινωνίας διδασκόμενων και διδασκόντων (Λιοναράκης, 2005, όπ. αναφ. στο Γιαγλή κ.ά., 2010). Ωστόσο, η δυναμική της εξΑΕ φαίνεται πως κρύβεται στην παιδαγωγική της διάσταση και στην εκπαιδευτική της φιλοσοφία.

    Ουσιώδες χαρακτηριστικό γνώρισμα της μεθοδολογίας της εξΑΕ είναι η πολυμορφικότητά της. Χαρακτηριστική είναι η έννοια «πολυμορφική εξ αποστάσεως εκπαίδευση» που έχει προταθεί από τον Λιοναράκη, έναν από τους πρωτεργάτες του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) και χρόνια καθηγητή της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η  «πολυμορφική εξ αποστάσεως εκπαίδευση» εστιάζει σε ποιοτικές διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης και μια ποικιλομορφία μέσων, τεχνολογιών και παιδαγωγικών αρχών (Ιωακειμίδου, 2018˙ Λιοναράκης, 2006).

    Παρά την ποικιλομορφία σε εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, στρατηγικές και μέσα, η εξΑΕ έχει μια βασική αρχή. Σύμφωνα με τον Λιοναράκη, εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι αυτή «που διδάσκει και ενεργοποιεί το μαθητή πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μία ευρετική πορεία αυτομάθησης και γνώσης» (Λιοναράκης, 2001). Οι εκπαιδευόμενοι δεν αποτελούν παθητικούς αποδέκτες πληροφοριών που βρίσκονται αποτυπωμένες σε έτοιμο εκπαιδευτικό υλικό, αλλά καλούνται να επεξεργαστούν κριτικά τις πηγές και να οικοδομήσουν ενεργά τη νέα γνώση, μαθαίνοντας παράλληλα να θέτουν στόχους, να αξιοποιούν μεταγνωστικές στρατηγικές και να αυτοαξιολογούν την πορεία μάθησής τους. Συν τοις άλλοις, παρέχεται η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να προσδιορίζουν τον χώρο, τον χρόνο, τον ρυθμό και κάποιες φορές ακόμη και το περιεχόμενο της μάθησής τους. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται, λοιπόν, στην ενίσχυση της αυτενέργειας, της αυτονομίας και της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευόμενου.

    Βεβαίως, η ύπαρξη κατάλληλης καθοδήγησης, υποστήριξης και εμψύχωσης από τον διδάσκοντα είναι καθοριστικής σημασίας και αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας σε συστήματα εξ αποστάσεως διδασκαλίας και μάθησης. Ο διδάσκοντας δεν προσφέρει καθοδήγηση μονάχα σε ζητήματα κατανόησης του εκπαιδευτικού υλικού και οικοδόμησης της γνώσης, αλλά παρέχει και συναισθηματική υποστήριξη και ενίσχυση των κινήτρων, της αυτοαποτελεσματικότητας και της αίσθησης του ανήκειν των εκπαιδευόμενων.

    Η αίσθηση του ανήκειν και το κίνητρο για μάθηση ενισχύεται ακόμη περισσότερο μέσα από την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία με τους συνεκπαιδευόμενους (Peacock κ.ά., 2020). Μάλιστα, ο Keegan θεωρούσε την εξασφάλιση αμφίδρομης επικοινωνίας τόσο μεταξύ του διδάσκοντα και των διδασκομένων όσο και των διδασκομένων μεταξύ τους με την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων ως βασικό χαρακτηριστικό της εξΑΕ (Λιοναράκης, 2006).

    Επιπρόσθετα, ιδιαίτερα σημαντικός στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι και ο ρόλος του εκπαιδευτικού υλικού. Το εκπαιδευτικό υλικό αναλαμβάνει κατά μία έννοια τον ρόλο του διδάσκοντα και συντροφεύει τον εκπαιδευόμενο στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης. Πληροφορεί, προτρέπει προς κριτικό στοχασμό, ενθαρρύνει, καθοδηγεί, ανατροφοδοτεί και λειτουργεί ως δάσκαλος «σε ετοιμότητα». Υπογραμμίζεται πως το εκπαιδευτικό υλικό χρειάζεται να λαμβάνει υπόψιν το κοινό στο οποίο απευθύνεται, να διαθέτει την κατάλληλη δομή και να συμμορφώνεται με τις αρχές της εξΑΕ.

    Τέλος, τα προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης χρειάζεται να χαρακτηρίζονται από κατάλληλο σχεδιασμό, καλή οργάνωση και συνεχή αξιολόγηση,  για να ενισχύονται οι καλές εφαρμογές και να βελτιώνονται τα αδύναμα σημεία. Ο σχεδιασμός ξεκινά θέτοντας στο επίκεντρο τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων και της κοινωνίας, τις αρχές της εξΑΕ και τη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού ιδρύματος και του εκάστοτε προγράμματος σπουδών (Ιωακειμίδου 2018).

    Βιβλιογραφικές αναφορές

    Γιαγλή, Σ., Γιαγλής, Γ., & Κουτσούμπα, Μ. Ι. (2010). Αυτονομία στη μάθηση στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 6(1,2), 92-105. https://doi.org/10.12681/jode.9753

    Γκιόσος, Ι., Μαυροειδής, Η., & Κουτσούμπα, Μ. Ι. (2008). Η έρευνα στην από απόσταση εκπαίδευση: Ανασκόπηση και προοπτικές. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 4(1). https://doi.org/10.12681/jode.9724

    Ιωακειμίδου, Β. (2018). Η διασφάλιση της ποιότητας στη διδασκαλία και μάθηση: Εφαρμογές στην πολυμορφική εξ αποστάσεως εκπαίδευση [Διδακτορική διατριβή, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ), Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών]. ΕΑΔΔ. https://doi.org/10.12681/eadd/44003

    Λιοναράκης, Α. (2001). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Προβληματισμοί για μια Ποιοτικότερη Προσέγγιση Σχεδιασμού Διδακτικού Υλικού. Στο Γιαννοπούλου, Μ., (Επιμ.), Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (σελ. 33-52). Προπομπός

    Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της πολυμορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης (σσ. 7- 41). Προπομπός

    Peacock, S., Cowan, J., Irvine, L., & Williams, J. (2020). An Exploration Into the Importance of a Sense of Belonging for Online Learners. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(2), 18–35. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i5.4539

  • Μάθηση χωρίς περιορισμούς: Η δυναμική της ΑεξΑΕ

    Μάθηση χωρίς περιορισμούς: Η δυναμική της ΑεξΑΕ

    Οι μαθητές στο επίκεντρο

    Η μεθοδολογία της ΑεξΑΕ θέτει τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τον προσωπικό ρυθμό μάθησης των εκπαιδευόμενων στο επίκεντρο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και της μαθησιακής διαδικασίας. Το εκπαιδευτικό υπόβαθρο και οι δυνατότητες όλων των εκπαιδευόμενων γίνονται σεβαστές και ενθαρρύνεται η πρόσβαση ατόμων με αναπηρία, ατόμων από απομακρυσμένες περιοχές ή ζώνες πολέμου, κρατούμενων, μεταναστών, ή πολιτών που για οικονομικούς, πολιτισμικούς ή θρησκευτικούς λόγους δεν έχουν εισαχθεί στην τυπική εκπαίδευση. Προωθείται, συνεπώς, η κοινωνική ισότητα και η πρόσβαση (Bates, 2005).

    Επιπρόσθετα, η ΑεξΑΕ ενισχύει την αυτόνομη και αυτορρυθμιζόμενη μάθηση (Γιαγλή κ.ά., 2010). Συγκεκριμένα, επιτρέπει στους φοιτητές να χαράζουν το προσωπικό τους μονοπάτι μάθησης (ακόμη και τα μαθήματα ενός προγράμματος σπουδών) και να ελέγχουν το χρόνο, το χώρο, τη διάρκεια και τις πηγές μελέτης τους. Με τον τρόπο αυτό παρέχεται σημαντική ευελιξία, η οποία είναι καθοριστική για την ολοκλήρωση των σπουδών, ειδικά στους ενήλικες εκπαιδευόμενους που είναι επιφορτισμένοι με επαγγελματικές και οικογενειακές υποχρεώσεις.

    Τέλος, η μαθητοκεντρική προσέγγιση που ακολουθείται, με την έμφαση στην οικοδόμηση της γνώσης, τη συνεργασία και την κριτική επεξεργασία των πληροφοριών, οι εκπαιδευόμενοι εξοπλίζονται με σημαντικές δεξιότητες του 21ου αιώνα (δείτε πιο αναλυτικά παρακάτω), τις οποίες μπορούν να αξιοποιήσουν τόσο στην επαγγελματική όσο και στην προσωπική τους ζωή.

    Δια βίου μάθηση

    Η ΑεξΑΕ είναι σύμμαχος της δια βίου μάθησης. Δίνει τη δυνατότητα στους ενδιαφερόμενους να μετέχουν σε εκπαιδευτικές εμπειρίες της τυπικής, μη τυπικής και άτυπης μάθησης, να εξελιχθούν και να βελτιώνουν διαρκώς τις δεξιότητές τους, παραμένοντας ευέλικτοι και ανταγωνιστικοί στην αγορά εργασίας, η οποία χαρακτηρίζεται από  ραγδαία ανάπτυξη της γνώσης. Δίνει, επίσης, στους πολίτες τη δυνατότητα να αλλάξουν την επαγγελματική τους πορεία, να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους ή να φοιτήσουν σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, χωρίς τους περιορισμούς των συμβατικών ιδρυμάτων. Συν τοις άλλοις, η δια βίου μάθηση έχει θετικό αντίκτυπο στις επιχειρήσεις, καθότι μειώνει το κόστος εκπαίδευσης, ενώ στις κυβερνήσεις προσφέρει οικονομική ανταγωνιστικότητα (Bates, 2005).

    Αποδοτικότητα

    Η τυπική τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν μπορεί να ανταποκριθεί στην ολοένα αυξανόμενη ζήτηση και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των πολιτών (Coskun, & Demirci, 2021).  Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να απαντήσει σε αυτήν την ανάγκη χωρίς μάλιστα να απαιτεί επιπρόσθετες δαπάνες για νέες υποδομές και εξοπλισμό. Συν τοις άλλοις, απευθύνεται σε ευρύτερο κοινό τόσο ηλιακά όσο και γεωγραφικά. Τέλος, η ηλεκτρονική διανομή του υλικού και η αξιοποίηση Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων (ΑΕΠ), περιορίζουν σημαντικά το κόστος εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών πόρων.

    Η τεχνολογία ως σύμμαχος

    Η ΑεξΑΕ αξιοποιεί τις τεχνολογικές εξελίξεις για να ενισχύσει την σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία όλων των εμπλεκόμενων μερών, τη δημιουργία, εξατομίκευση και διάδοση του εκπαιδευτικού υλικού και την αξιολόγηση. Παράλληλα, όπως προαναφέρθηκε, η τεχνολογία βοηθά την ΑεξΑΕ να προσεγγίζει μεγαλύτερο αριθμό ενδιαφερομένων ανεξάρτητα από τη γεωγραφική τους θέση και καθιστά την πρόσβαση ευκολότερη και το κόστος χαμηλότερο.

    Ένα ουσιαστικό πλεονέκτημα για τους εκπαιδευόμενους που προκύπτει από τη χρήση της τεχνολογίας στη μεθοδολογία της ΑεξΑΕ, είναι η υποστήριξή τους στην ενεργητική μάθηση και την οικοδόμηση της γνώσης και η ανάπτυξη κρίσιμων δεξιοτήτων (Bates, 2005). Πιο αναλυτικά, οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν σημαντικές ψηφιακές δεξιότητες που έχουν περιγραφεί στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Ψηφιακών Δεξιοτήτων των Πολιτών DigComp2.0 , όπως ο γραμματισμός στην πληροφορία και τα δεδομένα, η επικοινωνία και συνεργασία, η δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου και η επίλυση προβλήματος (Bates, 2022; JRC, 2016), που θα τους βοηθήσουν να αναπτύξουν τον τρόπο σκέψης και τις γνώσεις για να επιτύχουν στην ψηφιακή εποχή.

    Αξίζει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι για την ανάπτυξη των ανωτέρω δεξιοτήτων, η χρήση της τεχνολογίας είναι αναγκαίο να ακολουθεί έναν καλά δομημένο εκπαιδευτικό σχεδιασμό, που στηρίζεται σε κατάλληλες θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις.

    Βιβλιογραφικές αναφορές

    Bates, A. W. (Tony). (2005). Technology, e-learning and Distance Education. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203463772

    Bates, A.W. (2022). Teaching in a Digital Age – Third Edition. Tony Bates Associates Ltd. Ανακτήθηκε Ιούλιος, 19, 2024 από https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/      

    Γιαγλή, Σ., Γιαγλής, Γ., & Κουτσούμπα, Μ. Ι. (2010). Αυτονομία στη μάθηση στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 6(1,2), 92-105. https://doi.org/10.12681/jode.9753

    Coskun, I., & Demirci, C. (2021). Distance education. In S.A . Kiray & E. Tomevska-Ilievska (Eds .), Current Studies in Educational Disciplines 2021 (pp. 116–149). ISRES Publishing.

    JRC. (2016). DigComp 2.0 :the digital competence framework for citizens. Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2791/607218

  • Καλώς ήλθατε!

    Καλώς ήλθατε!

    Καλώς ήλθατε στο ιστολόγιο του belearners.gr!

    Ονομάζομαι Σιάγκα Ελπινίκη, είμαι εκπαιδευτικός και έχω εξειδίκευση στα συστήματα εξ αποστάσεως διδασκαλίας και μάθησης και στην αξιοποίηση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση.

    Στο ιστολόγιο θα βρείτε άρθρα που σχετίζονται με τη μεθοδολογία της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΑεξΑΕ) και τη συμβολή της στη διαμόρφωση περιβαλλόντων περισσότερο μαθητοκεντρικών, ελκυστικών και προσβάσιμων. Θα παρουσιαστούν ιδέες και προτάσεις για την υποστήριξη των εκπαιδευόμενων, τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, τη δημιουργία εκπαιδευτικού περιεχομένου, αλλά και θέματα αξιολόγησης και ποιότητας των προγραμμάτων σπουδών που στηρίζονται στη συγκεκριμένη μεθοδολογία.

    Θα βρείτε ακόμη άρθρα και προτάσεις αξιοποίησης της τεχνολογίας και των ψηφιακών μέσων για τη δημιουργία ελκυστικών περιβαλλόντων μάθησης και εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και για την οργάνωση τηλεδιασκέψεων που ενθαρρύνουν τη συμμετοχή, τη συνεργασία και την ενεργητική μάθηση! Και πολλά περισσότερα!

    Εξερευνήστε νέες ιδέες και μη διστάσετε να δοκιμάσετε διαφορετικές πρακτικές. Καλή πλοήγηση!