Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (εξΑΕ) και η διαδικτυακή μάθηση αναμένεται να είναι από τους πιο ραγδαία αναπτυσσόμενους τομείς της εκπαίδευσης, δεδομένης της αυξανόμενης αναγνώρισης της σημασίας της δια βίου μάθησης από τις  παγκόσμιες κυβερνήσεις (Vo & Ho, 2024). Τα δεδομένα, ωστόσο, φανερώνουν ότι το ποσοστό εγκατάλειψης των διαδικτυακών σπουδών είναι μεγαλύτερο σε σύγκριση με τα παραδοσιακά περιβάλλοντα. Το υψηλό ποσοστό παραίτησης αποδίδεται στα αισθήματα απομόνωσης των εκπαιδευομένων και συνεπώς στην έλλειψη κινήτρου και εμπλοκής σε ένα μαθησιακό περιβάλλον όπου απαιτείται από τους εκπαιδευόμενους να αναλάβουν μεγαλύτερη ευθύνη για τη μαθησιακή τους πορεία και να αναπτύξουν τις αυτορρυθμιστικές τους δεξιότητες (Hoi, 2022, Redmond et al., 2018, όπ. αναφ. στο (Vo & Ho, 2024). Ο περιορισμός, λοιπόν, του ποσοστού εγκατάλειψης των σπουδών αποτελεί πραγματική πρόκληση, μπορεί, ωστόσο, να επιτευχθεί αν κατανοήσουμε την έννοια της εμπλοκής (student engagement) και τους παράγοντες που την επηρεάζουν σε ένα διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον.

Γιατί η εμπλοκή είναι κρίσιμη στην εξΑΕ;

Η εμπλοκή των εκπαιδευόμενων αυξάνει την ικανοποίηση, ενισχύει το κίνητρο για μάθηση, και βελτιώνει την επίδοση στα διαδικτυακά μαθήματα (Martin & Bolliger, 2018). Επιπλέον, μειώνει το αίσθημα απομόνωσης και τα ποσοστά εγκατάλειψης στα διαδικτυακά μαθήματα (Banna et al., 2015). Συν τοις άλλοις, σύμφωνα με την Kahu (2013), η εμπλοκή μπορεί να επιφέρει βραχυπρόθεσμες συνέπειες, όπως μάθηση, ακαδημαϊκή επίτευξη και προσωπική ικανοποίηση, αλλά και μακροπρόθεσμες συνέπειες, όπως επαγγελματική επιτυχία, δια βίου μάθηση, ενεργός πολιτειότητα και προσωπική ανάπτυξη.

Τι σημαίνει εμπλοκή (student engangement);

Σύμφωνα με τους Wang et al. (2020) η εμπλοκή είναι μια πολυδιάστατη έννοια με συμπεριφορικές, γνωστικές και συναισθηματικές διαστάσεις και ορίζεται ως η ενεργός συμμετοχή και αλληλεπίδραση με τις μαθησιακές διεργασίες, το πλαίσιο και τις δραστηριότητες.

• Η συμπεριφορική διάσταση της εμπλοκής αναφέρεται σε παρατηρήσιμες συμπεριφορές των εκπαιδευόμενων, όπως επιμονή, συγκέντρωση, προσοχή και προσπάθεια  (Fredricks et al., 2004; Redmond et al., 2018, όπ. αναφ. στο Vo & Ho, 2024)
• Η γνωστική διάσταση της εμπλοκής σχετίζεται με τις διανοητικές διεργασίες των εκπαιδευόμενων, όπως την εφαρμογή γνωστικών στρατηγικών για την κατανόηση, τη δέσμευση στη μάθηση και την αυτορρύθμιση (Fredricks et al., 2004; Wang et al., 2016).
• Η συναισθηματική διάσταση της εμπλοκής σχετίζεται με τις θετικές συναισθηματικές αντιδράσεις (ενδιαφέρον, ενθουσιασμός, αίσθηση του ανήκειν) απέναντι στο πλαίσιο, τις μαθησιακές δραστηριότητες και την προσωπική συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησης (Fredricks et al., 2004; Wang et al., 2016).

Επιπρόσθετα, σύμφωνα με την Kahu (2013) στην έρευνα υπάρχουν τέσσερις κυρίαρχες αντιλήψεις σχετικά με την εμπλοκή:

• Η συμπεριφορική, που σχετίζεται με τη συμπεριφορά των μαθητών και τις πρακτικές του ιδρύματος.
• Η ψυχολογική, που προσδιορίζει την εμπλοκή ως μια ψυχοκοινωνική διαδικασία.
• Η κοινωνικοπολιτιστική, που υπογραμμίζει τον καθοριστικό ρόλο του κοινωνικοπολιτικού πλαισίου.
• Η ολιστική, που υιοθετεί μια πιο ευρεία έννοια της εμπλοκής.

H Kahu (2013) παρουσιάζει την εμπλοκή ως μια ψυχοκοινωνική διαδικασία μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.  Το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τη συμπεριφορά και τη στάση των εκπαιδευόμενων στη σύνθετη και δυναμική αλληλεπίδρασή τους με το εκπαιδευτικό ίδρυμα. Η μέθοδος διδασκαλίας, το κίνητρο των εκπαιδευόμενων και οι σχέσεις που αναπτύσσονται δεν είναι τα μόνα που καθορίζουν τα επίπεδα της εμπλοκής, αλλά συμπληρώνονται από δομικές και ψυχοκοινωνικές επιρροές.

Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την εμπλοκή;

Είναι σαφές ότι οι παράγοντες που σχετίζονται με την εμπλοκή εξαρτώνται από την αντίληψή μας για αυτήν, σύμφωνα με όσα ειπώθηκαν πιο πάνω.

Αρχικά, η Θεωρία του Αυτοκαθορισμού (Self-Determination Theory – SDT) των Ryan και Deci (2017) προσφέρει ένα ψυχολογικό πλαίσιο κατανόησης της εμπλοκής των εκπαιδευομένων, εστιάζοντας στις εσωτερικές πηγές παρακίνησης. Σύμφωνα με τη θεωρία, η ενεργός συμμετοχή και η μάθηση υψηλής ποιότητας προκύπτουν όταν ικανοποιούνται τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες: η αυτονομία (η αίσθηση επιλογής και προσωπικού ελέγχου), η επάρκεια (η πεποίθηση ότι ο εκπαιδευόμενος μπορεί να πετύχει τους στόχους του) και η συνδεσιμότητα (η αίσθηση κοινωνικής αποδοχής και συμμετοχής). Όταν αυτές οι ανάγκες ικανοποιούνται, οι εκπαιδευόμενοι βιώνουν εσωτερική παρακίνηση, αναπτύσσουν αυθεντικό ενδιαφέρον για τη μάθηση και επιδεικνύουν επιμονή και ικανοποίηση (Hsu et al., 2019, όπ. αναφ. στο Chiu, 2022).

Τη θεωρία αυτή αξιοποιεί και το Ολοκληρωμένο Μοντέλο Ανάπτυξης σε Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο (Development-in-sociocultural Context Model) τωνWang et al. (2020) για να ερμηνεύσει τα ατομικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την εμπλοκή, όπως οι παρακινητικές πεποιθήσεις, οι προσδοκίες και η ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών για απόδοση, αυτονομία και σύνδεση. Βασικοί παράγοντες που ικανοποιούν αυτές τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον είναι:

• Η υποστήριξη από τον διδάσκοντα. Ένας υποστηρικτικός διδάσκοντας που δείχνει σεβασμό, κατανόηση και διάθεση για βοήθεια, μπορεί να ενισχύσει τη γνωστική, συναισθηματική, συμπεριφορική και κοινωνική εμπλοκή στην εξΑΕ (Luan et al., 2023). Επιπλέον, σύμφωνα με τον Moore (1993, όπ. αναφ. στο Μαυροειδής et al., 2014), ο διάλογος και η αλληλεπίδραση με κατανόηση από την πλευρά του διδάσκοντα μπορεί να μειώσει τη «διαδραστική απόσταση», δηλαδή το ψυχολογικό και επικοινωνιακό κενό που χωρίζει τον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο στην εξΑΕ.

• Η σύνδεση με τους συνομιλήκους. Ιδιαίτερα καθοριστική για την ενίσχυση της εμπλοκής είναι η αίσθηση του ανήκειν. Οι δυο παράγοντες που επηρεάζουν την αίσθηση του ανήκειν είναι τα υψηλά επίπεδα αλληλεπίδρασης σε ένα εξ αποστάσεως πρόγραμμα (Buck, 2016; Veletsianos & Navarrete, 2012, όπ. αναφ. στο Farrell & Brunton, 2020) και η κοινωνική παρουσία. Η κοινωνική παρουσία συνδέεται με τη συναισθηματική έκφραση, την ανοιχτή επικοινωνία, τη συνεργασία και τη συνοχή της ομάδας (Garrison et al., 2000).

• Η συνάφεια των εργασιών. Όταν τα μαθησιακά αντικείμενα και οι δραστηριότητες σχετίζονται με τα ακαδημαϊκά, επαγγελματικά και προσωπικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων και τους μελλοντικούς τους στόχους οι εκπαιδευόμενοι εμφανίζουν μεγαλύτερη δέσμευση και ενθουσιασμό για τη μάθηση (Alamri et al., 2020). Σύμφωνα με τη θεωρία της προσδοκώμενης αξίας (Eccles & Wigfield, 2002, όπ. αναφ. στο Vo & Ho, 2024), η αξία που αποδίδουν οι εκπαιδευόμενοι στις διδακτικές πρακτικές και τις μαθησιακές δραστηριότητες, σε συνδυασμό με τις αντιλήψεις τους για την μελλοντική τους επιτυχία σε αυτές τις πρακτικές διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην μαθησιακή εμπλοκή.

• Η σαφήνεια του προγράμματος. Οι εκπαιδευόμενοι χρειάζονται σαφείς προσδοκίες, πλοήγηση και καθοδήγηση από το εκπαιδευτικό ίδρυμα (Martin et al., 2018).

Η διαφορά του Ολοκληρωμένου Μοντέλου Ανάπτυξης σε Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο με τηΘεωρία του Αυτοκαθορισμού είναι ότι το πρώτο προσεγγίζει την εμπλοκή όχι μόνο ως ατομική ψυχολογική διαδικασία, αλλά ως αναπτυξιακό και κοινωνικά ενταγμένο φαινόμενο.

Ανάλογη οπτική για την εμπλοκή υιοθετεί και η Kahu (2013) στο μοντέλο της για την εμπλοκή των φοιτητών και την ερμηνεύει ως μια δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ του φοιτητή και του θεσμικού, παιδαγωγικού, κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Οι κοινωνικές σχέσεις και τα πολιτισμικά νοήματα δεν αποτελούν εξωτερικούς παράγοντες, αλλά οργανικά στοιχεία της μαθησιακής διαδικασίας. Συγκεκριμένα, η Kahu (2013)  διακρίνει τους παράγοντες που μπορούν να ενισχύσουν τη γνωστική, συναισθηματική και συμπεριφορική εμπλοκή σε

• Δομικές, όπως η κουλτούρα ιδρύματος, η εκπαιδευτική πολιτική, η υποστήριξη από το οικογενειακό περιβάλλον, το υπόβαθρο ή οι ατομικές υποχρεώσεις.
• Ψυχοκοινωνικές, όπως η υποστήριξη από τον διδάσκοντα και το ίδρυμα, η ανάπτυξη σχέσεων και τα προσωπικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευόμενου (δεξιότητες, κίνητρο, αυτοαποτελεσματικότητα).

Προς μία ολιστική και υποστηρικτική εξΑΕ

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η αξιοποίηση αυτών των προσεγγίσεων μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά γόνιμη. Η SDT (Ryan & Deci, 2017) προσφέρει πρακτικές οδηγίες για τον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων αυτόνομων, ευέλικτων και υποστηρικτικών που ενισχύουν την αυτονομία (μέσα από επιλογές και ευέλικτες δραστηριότητες), την επάρκεια (μέσω ανατροφοδότησης και καθοδήγησης) και τη συνδεσιμότητα (μέσω κοινοτήτων μάθησης και ενεργoύς επικοινωνίας). Παράλληλα, το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο (Wang et al., 2020) και το πλαίσιο της Kahu (2013) υπενθυμίζουν την ανάγκη να ληφθούν υπόψη οι θεσμικές, πολιτικές, κοινωνικές σχέσεις και τα πολιτισμικά συμφραζόμενα της μάθησης από απόσταση — να δημιουργούνται δηλαδή περιβάλλοντα που ενσωματώνουν τις εμπειρίες, τις αξίες και τις σχέσεις των εκπαιδευομένων, σε συνδυασμό με μια κουλτούρα συμμετοχής και υποστήριξης. Το αποτέλεσμα; Μια ολιστική και βιωματικά πλούσια εξ αποστάσεως εκπαίδευση, που προάγει τόσο την εσωτερική παρακίνηση όσο και τη διαρκή σύνδεση του εκπαιδευομένου με την κοινότητα μάθησης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Alamri, H., Lowell, V., Watson, W., & Watson, S. L. (2020). Using personalized learning as an instructional approach to motivate learners in online higher education: Learner self-determination and intrinsic motivation. Journal of Research on Technology in Education, 52(3), 322–352. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1728449

Banna, J., Lin, M.-F. G., Stewart, M., & Fialkowski, M. K. (2015). Interaction matters: Strategies to promote engaged learning in an online introductory nutrition course. Journal of Online Learning and Teaching, 11(2), 249–261, PMCID: PMC4948751.

Chiu, T. K. F. (2022). Applying the self-determination theory (SDT) to explain student engagement in online learning during the COVID-19 pandemic. Journal of Research on Technology in Education, 54(sup1), S14–S30. https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1891998

Farrell, O., & Brunton, J. (2020). A balancing act: a window into online student engagement experiences. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 1–19. https://doi.org/10.1186/s41239-020-00199-x

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education, 2(2), 87–105. https://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6

Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education, 38(5), 758–773. https://doi.org/10.1080/03075079.2011.598505

Luan, L., Hong, J.-C., Cao, M., Dong, Y., & Hou, X. (2023). Exploring the role of online EFL learners’ perceived social support in their learning engagement: a structural equation model. Interactive Learning Environments, 31(3), 1703–1714. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1855211

Martin, F., & Bolliger, D. U. (2018). Engagement Matters: Student Perceptions on the Importance of Engagement Strategies in the Online Learning Environment. Online Learning, 22(1), 1–18. https://doi.org/10.24059/olj.v22i1.1092

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation,development, and wellness. Guilford Publications.

Vo, H., & Ho, H. (2024). Online learning environment and student engagement: the mediating role of expectancy and task value beliefs. The Australian Educational Researcher, 51(5), 2183–2207. https://doi.org/10.1007/s13384-024-00689-1

Wang, M.-T., Fredricks, J. A., Ye, F., Hofkens, T. L., & Linn, J. S. (2016). The Math and Science Engagement Scales: Scale development, validation, and psychometric properties. Learning and Instruction, 43, 16–26. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.008

Wang, M.-T., Henry, D. A., & Degol, J. L. (2020). A development-in-sociocultural-context perspective on the multiple pathways to youth’s engagement in learning. In Andrew J. Elliot (Ed.), Advances in Motivation Science (Vol. 7, pp. 113–160). Department of Clinical & Social Sciences in Psychology University of Rochester, USA. https://doi.org/10.1016/bs.adms.2019.11.001

Μαυροειδής, Η., Γκιόσος, Ι., & Κουτσούμπα, Μ. (2014). Επισκόπηση θεωρητικών εννοιών στην εκπαίδευση από απόσταση. Ανοικτή Εκπαίδευση: Το Περιοδικό Για Την Ανοικτή Και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Και Την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 10(1), 88–100. https://doi.org/10.12681/jode.9814